人物小傳

孫紹振，福建師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師。1936年出生，1960年畢業(yè)于北京大學(xué)中文系，留校工作一年后，調(diào)華僑大學(xué)中文系任教，1973年調(diào)到福建師范大學(xué)任教至今。曾赴德國特里爾大學(xué)進(jìn)修，美國南俄勒岡大學(xué)英語系講學(xué)，歷任中國文藝?yán)碚搶W(xué)會副會長、福建省作協(xié)副主席。早年致力于詩歌創(chuàng)作，20世紀(jì)80年代發(fā)表《新的美學(xué)原則在崛起》引起轟動。此后轉(zhuǎn)向文藝?yán)碚摚群蟪霭妗段膶W(xué)創(chuàng)作論》《論變異》《美的結(jié)構(gòu)》《經(jīng)典散文解讀》《文學(xué)文本解讀學(xué)》《演說經(jīng)典之美》等專著。

他是文藝?yán)碚摷遥J(rèn)為，作家是可以培養(yǎng)的，諾貝爾文學(xué)獎獲得者莫言曾當(dāng)面感謝他的“栽培”；自上世紀(jì)末，他開始關(guān)注中學(xué)語文教學(xué)，為一線教師解讀了大量經(jīng)典作品，并指導(dǎo)教師如何通過閱讀進(jìn)入寫作，雖已年逾八十，仍活躍于大江南北的中學(xué)課堂；在諸多身份中，他始終把教師視為“最值得奉獻(xiàn)”的事業(yè)。近日記者就教師的閱讀與寫作、語文教學(xué)的文本解讀等問題采訪了孫紹振教授。

當(dāng)教師比寫散文更值得

記者：您是一位文藝?yán)碚摷遥瞄L用唯物辯證法闡述問題，能否介紹下您個人的成長經(jīng)歷？

孫紹振：上世紀(jì)50年代，我對數(shù)理化感興趣，特別是化學(xué)，那時我心中的偶像是門捷列夫，立志當(dāng)個門捷列夫式的化學(xué)家。但是，禁不住文學(xué)的引誘，高中二年級我就在上海《青年報(bào)》上發(fā)表詩歌和散文,后來就走上了詩歌創(chuàng)作之路。上世紀(jì)90年代，從德國進(jìn)修歸來，我又寫了不少文藝?yán)碚摲矫娴闹鳌?0年代初，我從北大下放到福建華僑大學(xué)，差不多十幾年，無所事事。但也讓我有條件系統(tǒng)地鉆研馬恩著作，研讀馬克思的《資本論》、列寧的《哲學(xué)筆記》，充滿虔誠地反復(fù)閱讀毛澤東著作，甚至弄到毛主席在延安抗大的辯證唯物論的手抄本。那時不過是為了解脫苦悶，從根本上改造自己的世界觀。本來在同學(xué)和同事的印象中，我比較浮躁，坐不下來，連自己都沒想到居然在冷板凳上一坐就是十多年。改革開放以來，直到八十多歲，居然寫出不少著作來。回想起來，我要感謝那段在冷宮中破帽遮顏的苦讀，十多年的潛移默化，唯物辯證法成了我的宇宙觀和方法論。

記者：您有很多身份，文藝?yán)碚摷摇⒃姼柙u論家、教師等，在這些身份中您最看重的是哪一個？

孫紹振：說來，這有個過程，起初我最重視的是詩人，舒婷這批詩人出來以后，我覺得自己浪費(fèi)了生命。上世紀(jì)90年代，在德國，因?yàn)楣陋?dú)苦悶，我開始寫幽默散文，在香港嶺南大學(xué)和美國南俄勒岡大學(xué)時，專注于幽默散文，寫出一點(diǎn)兒心得。上世紀(jì)90年代末，因?yàn)槲膶W(xué)院學(xué)科建設(shè)，我開始把主要精力投入到文學(xué)理論中來。心有余力之時，還不放棄散文，提出“演講體散文”，從理論上總結(jié)出以幽默互動為特點(diǎn)。

我出過幾本演講體散文，可惜讀者只把它當(dāng)作文學(xué)批評看，好在我的焦點(diǎn)并不在這里，而是在教育方面。我覺得把生命奉獻(xiàn)給當(dāng)教師比寫散文更值得。

照搬西方是缺乏民族自信

記者：上世紀(jì)末，您開始介入中學(xué)語文教學(xué)的討論，并在十余年間，投入很大精力為一線教師解讀了大量經(jīng)典作品，您為什么要關(guān)注中學(xué)語文文本解讀？

孫紹振：我把生命奉獻(xiàn)給語文教學(xué)，起初是自發(fā)的，后來越來越自覺。我深深感到當(dāng)前語文教育的形勢有些逼人。

有些專家總是不加分析地照搬西方的教育理論，多元解讀，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”被無條件地奉為圭臬，對學(xué)生脫離文本，天馬行空，不著邊際。教師失去了價值引導(dǎo)的主體自覺和自信。一些專家片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的獨(dú)特感悟。這說明對立統(tǒng)一在一定條件下不斷轉(zhuǎn)化，還沒有成為他們的宇宙觀和方法論。馬克思主義活的靈魂乃是對矛盾的具體分析。主體性是要分析的，學(xué)有學(xué)的主體性，教有教的主體性。二者間的平衡是相對的，不平衡是絕對的。教師與學(xué)生在人格上是平等的，但是在課堂上，教與學(xué)是不平等的，教師有價值和學(xué)養(yǎng)引導(dǎo)的職責(zé)。

馬克思主義是開放的，對于前人的思想是珍視的也是批判的。而我們一些教育家，對來自西方的教育思想，毫無批判精神，對西方的教育理念洗耳恭聽，失去了民族主體性自覺。無真假正誤的“多元解讀”風(fēng)行一時。其實(shí)，一千個哈姆雷特并不都是真的。魯迅說：“一部《紅樓夢》經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看見宮闈秘事。”（《絳花洞主小引》）其所見都不是《紅樓夢》，而是他們自己。有專家認(rèn)為，西方的教育認(rèn)為最好的教學(xué)效果乃是學(xué)生的質(zhì)疑，而我們則是傳道、授業(yè)、解惑，這種批判根本不通。解惑的前提難道不是學(xué)生的質(zhì)疑？中國傳統(tǒng)的尊師重道是有道理的，程門立雪的故事說明尊師之貴、求師之誠。無準(zhǔn)則的“多元解讀”后，日本的“學(xué)習(xí)共同體”又不加分析地引進(jìn)了。共同體固然優(yōu)越，三個臭皮匠合成一個諸葛亮。但是，共同體的優(yōu)越和局限共生，三個臭皮匠合不成一個諸葛亮，正如“三個和尚沒水喝”更常見。目前某些洋教條、洋八股文風(fēng)之所以顯得十分強(qiáng)勢，其原因是我們?nèi)狈κ澜缬^和方法論上的自覺，在西方甚至日本的強(qiáng)勢文化面前自卑。其實(shí)，我們洗耳恭聽他們已經(jīng)差不多一百年了，如今我們的經(jīng)濟(jì)、科技、軍事已經(jīng)不再弱勢，在文化上，我們的歷史使命乃是將弱勢轉(zhuǎn)化為強(qiáng)勢，和西方、日本文化作強(qiáng)強(qiáng)對話的歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)就在當(dāng)下。

作家能不能培養(yǎng)，在傳統(tǒng)觀念中是否定的，但這并不符合歷史事實(shí)，我國古代詩人，不管是后來成了將軍、大臣、文士、皇帝乃至藝妓都是從學(xué)塾中乃至在國子監(jiān)中，從一東二冬三江四支押韻作對子開始培養(yǎng)出來的。根據(jù)實(shí)踐理論，理論來自創(chuàng)作實(shí)踐和閱讀實(shí)踐，又回到實(shí)踐中去。文學(xué)理論應(yīng)該能夠指導(dǎo)創(chuàng)作實(shí)踐。我在1986年《文學(xué)創(chuàng)作論·后記》中發(fā)出宏愿，不做評論員的文章，而做教練員的理論。1985年開始，我在解放軍藝術(shù)學(xué)院文學(xué)系講了五年“文學(xué)創(chuàng)作論”，得獎作家宋學(xué)武根據(jù)我的對話“心口錯位”寫了同題小說發(fā)表在《上海文學(xué)》上。三十年后，莫言多次在文章和講話中感謝我的課程對他的影響，前幾年在福清會上他細(xì)說了我的課程對他的具體幫助，臨別時還說了一句“謝謝栽培”。

由于世界觀、方法論的不自覺，在實(shí)踐上，容易導(dǎo)致從一個極端走向另一個極端。比如，針對學(xué)生閱讀量偏少，把擴(kuò)大閱讀量強(qiáng)調(diào)到“連滾帶爬”的程度，殊不知一定的量離不開一定的質(zhì)，速讀與精讀、快讀與熟讀是對立的統(tǒng)一，一種傾向走向極端，必然要轉(zhuǎn)化，走向愿望的反面。過多的量必然導(dǎo)致過低的質(zhì)。

通過閱讀進(jìn)入寫作程序

記者：您認(rèn)為理論能夠指導(dǎo)創(chuàng)作實(shí)踐，對讀者而言，讀您的文章在閱讀和寫作上會有很大幫助，尤其是對有志于成為作家的文學(xué)愛好者更是如此。很多教師懼怕寫作，您認(rèn)為閱讀和寫作對教師而言意味著什么？如何通過閱讀提高教師的寫作技巧？

孫紹振：如果只是把文本當(dāng)作成品來接受，那是被動的。魯迅在《不應(yīng)該那樣寫》中說過，一切大作家的作品，都在昭示應(yīng)該怎樣寫。但僅是這樣，還是不能理解藝術(shù)。只有知道了他沒有那樣寫，才能真正參透藝術(shù)的奧秘。這就需要不能把自己僅僅當(dāng)作讀者，還要把自己設(shè)想為作者，為什么沒有那樣寫。還原一下，朱自清的《背影》包含幾天的過程，為什么重點(diǎn)聚焦寫背影，其他的則大量省略？《荷塘月色》寫清華園的寧靜之美，但是，并不是沒有喧鬧，文中明明說：“這時最熱鬧的，要數(shù)樹上的蟬聲與水里的蛙聲；但熱鬧是它們的，我什么也沒有。”作者只選擇了和他心情一致的景觀，這叫作立意。王夫之說：“意猶帥也，無師之兵，謂之烏合。”通過閱讀進(jìn)入寫作程序，這是葉圣陶最早的發(fā)明，他的《文章例話》表面上是文章的解讀，許多讀者忽略了副標(biāo)題是“葉圣陶的二十七堂作文課”，他是從寫作的角度來解讀文章的。不僅是注意寫什么，怎么寫，更重要的是，不寫什么，不那么寫。《背影》的高潮是爬月臺，但用的是白描，而《荷塘月色》寫荷塘則用了大筆濃墨，一連十四個比喻。許多語文教師不會寫作，除了情志的高度不足以外，主要原因是在理論上，還把美國新聞記者的五個W（何事、何時、何地、何人、如何）奉為圭臬，這樣寫出來的大都是流水賬。要寫出像樣的文章來，就要在解讀文本中，看作家如何以自己的情志把這五個W重新安排，如何大刀闊斧地調(diào)動、強(qiáng)調(diào)、弱化、省略、延伸、跳躍，如何超越現(xiàn)場，放飛想象，思接千載，視通萬里。將生活記憶、歷史素材貼近自己，將之同化，讓自己的情志脈絡(luò)貫穿、發(fā)展、提升，建構(gòu)起有機(jī)的不可重復(fù)的整體。

記者：在文本解讀中，為什么說還原和類比法是兩種重要方法？

孫紹振：還原是把具體問題具體分析操作化的一種方法。分析的對象是矛盾和差異，但是經(jīng)典文本是天衣無縫的，要找到矛盾或者差異的切入口，就得還原。形象表面上是客體景觀，實(shí)質(zhì)上是作家情志同化了的，用17世紀(jì)中國詩話家吳喬的說法，就是把生活之米化為酒了。作家情志的脈絡(luò)是隱性的，只有把原生態(tài)的對象（米）在想象中還原出來，才有差異，才有矛盾，分析才可操作。另一種方法是比較，主要是同類比較，取其現(xiàn)成的可比性，易于看出差異。《中國詩詞大會》上，對于杜牧的“遠(yuǎn)上寒山石徑斜，白云生處有人家。停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花。”在場專家解讀這是悲秋。只要還原一下，秋天草木搖落，是自然景象，固然會引起“悲秋”之感，但是，杜牧卻把秋天霜打的楓葉，寫得比春天的花還美，這還是悲秋嗎？這明明是頌秋。如果這樣的還原還不夠清晰，那么比較一下，劉禹錫的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”，毛澤東把它簡化為“不似春光，勝似春光”。《沁園春·長沙》中，更有“獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”的詩句，這還是悲愁嗎？秋天是客觀的，但是詩人的精神世界的宏大、想象的自由，才是詩。

《中國教育報(bào)》2019年11月25日第9版