【編者按】 今年兩會(huì)上，全國(guó)政協(xié)委員、中國(guó)美術(shù)家協(xié)會(huì)主席、中央美術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)范迪安建議在“藝術(shù)學(xué)”門類中設(shè)立“美育學(xué)”學(xué)科。美育關(guān)乎整個(gè)社會(huì)和國(guó)民的素質(zhì)，并且在培養(yǎng)高端藝術(shù)人才、提升全民審美素養(yǎng)、塑造青年一代美好心靈、激發(fā)全社會(huì)創(chuàng)新活力等方面都具有不可替代的重要作用。美育學(xué)科的建設(shè)在當(dāng)下確實(shí)是一個(gè)重要的命題，而一個(gè)學(xué)科的設(shè)立，需要考慮學(xué)科架構(gòu)等多方面的因素，如師資力量、學(xué)科考評(píng)、學(xué)生畢業(yè)去向等，本期時(shí)評(píng)特以“‘美育學(xué)’學(xué)科建立的前景和困難”為主題展開(kāi)探討。

厘清美育與藝術(shù)教育的畛域

建設(shè)一門學(xué)科，首先應(yīng)明了該學(xué)科的具體研究對(duì)象、涵蓋范圍，以及與相鄰學(xué)科的關(guān)系。加強(qiáng)美育學(xué)科建設(shè)，亦須先對(duì)其學(xué)科定位、涵容命題及在學(xué)科譜系中的坐標(biāo)位置進(jìn)行清晰的界定；如此方能更加有效地聚攏資源、筑牢根基，真正實(shí)現(xiàn)美育學(xué)科的自強(qiáng)自立。

說(shuō)到美育學(xué)科的自立，其實(shí)隱含了一個(gè)前置信息：長(zhǎng)期以來(lái)，美育的重要性雖一再被論及；但美育作為一門學(xué)科，仍然處于一種較為模糊含混的“失焦”狀態(tài)，其對(duì)象和邊界均不夠清晰。最突出的一個(gè)現(xiàn)象便是，美育與藝術(shù)教育長(zhǎng)期處于一種深度耦合、難分軒輊的關(guān)系，這事實(shí)上并不利于美育學(xué)科的獨(dú)立發(fā)展建設(shè)。

范迪安在加強(qiáng)美育學(xué)科建設(shè)的提案中指出：在學(xué)校美育工作中，還存在著以藝術(shù)教育代替美育、以知識(shí)性和技能性的指標(biāo)考核代替以美育人的陶冶過(guò)程等功利化、簡(jiǎn)單化傾向。可見(jiàn)，在現(xiàn)代學(xué)科分工的意義上對(duì)二者進(jìn)行“名”與“實(shí)”方面的探析，厘清美育與藝術(shù)教育的畛域，是美育學(xué)科建設(shè)中一個(gè)值得優(yōu)先考辨的命題。

當(dāng)然，許多辭書及專業(yè)著述大都已通過(guò)“下定義”的方式對(duì)美育與藝術(shù)教育這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行了內(nèi)涵與外延的界定；然而這種名詞解釋式的靜態(tài)描述并不足以揭示二者在人類知識(shí)譜系和學(xué)科定位中的辯證關(guān)系。要從美育與藝術(shù)教育這兩塊相互穿插滲透極深的陣地中厘清二者的畛域，就必須從一個(gè)更立體、更動(dòng)態(tài)，也就是更高、更全面的維度去審視二者在人的全面發(fā)展和完善這一終極目標(biāo)中的位置。

我們很容易抓住美育和藝術(shù)教育在主體核心上的差異：“美”是一種終極價(jià)值追求，而“藝術(shù)”則是人類理解世界與自身的一種方式。就人類的普遍終極價(jià)值而言，只有“真”“善”“美”三種；而人類理解世界與自身的方式，在人類不同發(fā)展階段和認(rèn)知水平上則主要可以歸納出六種：神話的方式、宗教的方式、常識(shí)的方式、哲學(xué)的方式、科學(xué)的方式、藝術(shù)的方式。在當(dāng)代社會(huì)，前三種方式逐漸退隱(但也并未完全消失)，而后三種方式則彼此共存，各有其所擅之勝場(chǎng)與情境。“美”顯然是人的全面發(fā)展和完善的必要條件與有效保證，而“美育”則在懸設(shè)了終極目標(biāo)的同時(shí)也宣示了達(dá)成路徑：換言之，美既是目的，又是手段，這正是中國(guó)現(xiàn)代美育最早的倡導(dǎo)者蔡元培的初始界定“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也”之要旨。然而將美作為應(yīng)用之手段，無(wú)論是“美本身”還是“美學(xué)之理論”都過(guò)于抽象，在現(xiàn)實(shí)操作層面必須將其進(jìn)一步具體化。追本溯源，美之感性顯現(xiàn)不外乎自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美三大類，這便是以美育人之熔爐、是陶冶過(guò)程之觸媒。自此，美育與藝術(shù)教育之關(guān)聯(lián)漸次浮出：藝術(shù)正是美的集中呈現(xiàn)方式之一，藝術(shù)以其感性的形態(tài)、審美的表達(dá)、感染的效果成為美育最具可操控、可考核驗(yàn)證的工具或手段。

然而，正如我們所考察的，美的感性顯現(xiàn)有三大類別，藝術(shù)僅居其一；這又提醒我們，藝術(shù)教育只是美育的必要條件而非充分條件：大自然的陶冶薰染、周遭他人的儀態(tài)風(fēng)神同樣可以成為美育的途徑之選，而且是不容取代的多維手段。這也正是范迪安在提案中所指出的當(dāng)前以藝術(shù)教育代替美育、以知識(shí)性和技能性的指標(biāo)考核代替以美育人的陶冶過(guò)程之路徑窄化與片面。但是，值得認(rèn)真思索的還有另一面：那就是隨著現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)的發(fā)展，藝術(shù)已經(jīng)不僅僅是美的載體與顯現(xiàn)，更出現(xiàn)了許多溢出美的陣營(yíng)之外甚或“反美”的藝術(shù)，比如表現(xiàn)荒誕的藝術(shù)或表達(dá)對(duì)于藝術(shù)觀念之理解的藝術(shù)(元藝術(shù))。雖然有理論家試圖把這類藝術(shù)納入廣義審美的大范疇，但倘將此類藝術(shù)作為媒介顯然已離美育應(yīng)“感同身受、心領(lǐng)神會(huì)、潛移默化”的要求相去甚遠(yuǎn)。因此，簡(jiǎn)單地將美育窄化為藝術(shù)教育不僅失之片面，更有誤入歧途之風(fēng)險(xiǎn)。

《論語(yǔ)》名言：“必也正名乎”，旗幟鮮明地回應(yīng)了“子將奚先”的問(wèn)題。同樣，在討論加強(qiáng)美育學(xué)科建設(shè)之前，對(duì)美育與藝術(shù)教育的各自定位與學(xué)科邊界辨析一番，正是鄭重對(duì)待這一課題的表現(xiàn)。■