語(yǔ)文課，不過(guò)如此。

根據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文教學(xué)的最難處也是最具魅力處，恰在于教學(xué)內(nèi)容的不確定。十位名師上《秋天》（統(tǒng)編教材小學(xué)《語(yǔ)文》第1冊(cè)第1課），沒(méi)有兩位老師的教學(xué)內(nèi)容是完全相同的，盡管他們面對(duì)的是完全相同的課文、完全相同的插圖、完全相同的課中提示和課后練習(xí)。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容完全相同，既無(wú)可能，也無(wú)必要。但這并不是說(shuō)教學(xué)內(nèi)容可以隨意選擇，隨便加工，隨心處置。我認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容可以用圖表示。

核心圈的內(nèi)容，應(yīng)該是確定的。教師的資歷、教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格可以不同，但無(wú)論誰(shuí)來(lái)上語(yǔ)文課，核心圈的教學(xué)內(nèi)容必須相同。核心圈的教學(xué)內(nèi)容往往承載著一篇課文的核心語(yǔ)文價(jià)值，它是由文本的語(yǔ)文因素、課后的練習(xí)取向、單元的訓(xùn)練重點(diǎn)、學(xué)段的目標(biāo)內(nèi)容、課程的基本理念等綜合決定的。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定是相對(duì)的。

輻射圈的內(nèi)容，應(yīng)該是可以選擇的。一個(gè)文本所蘊(yùn)藏的語(yǔ)文因素往往是豐富而多元的，除了核心圈的內(nèi)容是統(tǒng)一的、確定的，其余的語(yǔ)文因素都屬于輻射圈中的教學(xué)內(nèi)容，教師可以有不同的選擇、不同的側(cè)重。其選擇和側(cè)重的標(biāo)準(zhǔn)，同樣受到多種因素的影響，諸如教師個(gè)人的風(fēng)格偏好、班級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文興趣、課程改革的多元取向、學(xué)校文化的柔性引領(lǐng)、社會(huì)風(fēng)尚的潛在影響等。同時(shí)，核心圈的內(nèi)容與輻射圈的內(nèi)容也會(huì)形成某種交互作用。

外圍圈的內(nèi)容，應(yīng)該是教師個(gè)體創(chuàng)生的。它跟教材文本之間雖然存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，但這種聯(lián)系往往是間接的、微弱的、隱性的、松散的。核心圈和輻射圈的教學(xué)內(nèi)容，都直接來(lái)自文本本身固有的語(yǔ)文因素，譬如，文本獨(dú)特的表達(dá)形式、文本獨(dú)具的審美意象、文本獨(dú)有的人文精神、文本獨(dú)創(chuàng)的藝術(shù)風(fēng)格、文本獨(dú)到的修辭手段、文本獨(dú)立的思維方法、文本獨(dú)出心裁的思想見(jiàn)地等。而外圍圈的教學(xué)內(nèi)容，則不是文本本身所固有的。它更像是一種超文本鏈接，信息源都來(lái)自文本以外。

完整的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該由核心圈、輻射圈和外圍圈共同構(gòu)成，但這并不意味著這三個(gè)層次的教學(xué)內(nèi)容是并列的、并重的。理想的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該以核心圈為主體，并通過(guò)對(duì)輻射圈和外圍圈的選擇與加工，呈現(xiàn)一種秩序和混沌相兼容的內(nèi)容譜系。它是共性與個(gè)性的統(tǒng)一、底線與超逸的兼容、確定與可能的結(jié)合。

這就是“美在此處”的內(nèi)涵所在。

就一篇課文的教學(xué)內(nèi)容而言，應(yīng)該是“五方會(huì)談”的結(jié)果。所謂“五方”，即指文本、作者、教師、學(xué)生、編者，缺一方都不可能產(chǎn)生適切的教學(xué)內(nèi)容。

文本決定了教學(xué)內(nèi)容的底色。核心圈的教學(xué)內(nèi)容通常來(lái)自文本最有價(jià)值的語(yǔ)文因素，輻射圈的教學(xué)內(nèi)容往往反映文本所承載的多元語(yǔ)文因素，即便是外圍圈的教學(xué)內(nèi)容，也跟文本存在各種或隱或顯、或強(qiáng)或弱的聯(lián)系。

作者則是教學(xué)內(nèi)容的背景。雖然作者并不直接參與教學(xué)內(nèi)容的選擇，但作者所處的時(shí)代環(huán)境，作者的創(chuàng)作背景、人生經(jīng)歷、人格特質(zhì)等，都可能成為我們選擇文本語(yǔ)文因素、判斷語(yǔ)文價(jià)值的參照。

教師理所當(dāng)然地扮演教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生者的角色。教學(xué)內(nèi)容的最初發(fā)現(xiàn)者、最終加工者、最佳統(tǒng)整者、最高組織者，非教師莫屬。文本也罷，作者也罷，提供的只是教學(xué)內(nèi)容的加工素材——教材內(nèi)容；學(xué)生呢，提供了教學(xué)內(nèi)容的加工邏輯——認(rèn)知特征；編者呢，則提供了教學(xué)內(nèi)容的加工體制——課程意圖。能將四方匯總并創(chuàng)生為適切的教學(xué)內(nèi)容的，只有教師。

學(xué)生決定了教學(xué)內(nèi)容的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)，是教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)；學(xué)生的認(rèn)知潛能，是教學(xué)內(nèi)容的邏輯終點(diǎn)。在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間，就是教學(xué)內(nèi)容的有效區(qū)間——最近發(fā)展區(qū)。摸清起點(diǎn)、設(shè)定終點(diǎn)的，卻不是學(xué)生，而是教師。

編者提供了教學(xué)內(nèi)容的課程依據(jù)。為什么選擇這個(gè)文本而不是那個(gè)文本？為什么設(shè)定這個(gè)單元主題而不是那個(gè)單元主題？為什么將這些文本編為一組而不是將那些文本編為一組？為什么這些文本安排在這個(gè)學(xué)段而不是那個(gè)學(xué)段？……這些問(wèn)題背后的意圖都指涉課程理念和課程目標(biāo)。但在教學(xué)內(nèi)容的加工過(guò)程中，遵循這些依據(jù)的不是編者，而是教師。

這就是“美在此處”的外延所現(xiàn)。

“美”者，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容也；“在此處”，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的“發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)”也。

《美在此處：王崧舟講語(yǔ)文課上什么》所講的都是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)。

再說(shuō)《美其所美：王崧舟講語(yǔ)文課怎么上》。這本書(shū)講的是“語(yǔ)文教學(xué)策略”的創(chuàng)生與運(yùn)用。

“美其所美”的第一個(gè)“美”，是動(dòng)詞，是過(guò)程，是策略；第二個(gè)“美”，是名詞，是依據(jù)，是結(jié)果。第一個(gè)“美”，講的是語(yǔ)文課怎么上；第二個(gè)“美”，講的是語(yǔ)文課依據(jù)什么來(lái)上，上成什么結(jié)果。

語(yǔ)文課怎么上，同樣涉及三個(gè)層次。

第一個(gè)層次：課堂教學(xué)規(guī)范。這是基礎(chǔ)層，每位語(yǔ)文教師都必須這么上，屬于底線策略。第一學(xué)段，要注重識(shí)字、寫(xiě)字教學(xué)，要注重基礎(chǔ)性閱讀，要注重良好習(xí)慣的養(yǎng)成，要注重童趣化情境的創(chuàng)設(shè)等；第二學(xué)段，要注重片段教學(xué)，要注重體驗(yàn)性朗讀，要注重學(xué)法滲透，要注重寫(xiě)話訓(xùn)練等；第三學(xué)段，要注重篇章教學(xué)，要注重思辨性默讀，要注重對(duì)表達(dá)形式的體悟，要注重讀寫(xiě)互動(dòng)等。如果是精讀類(lèi)、“教讀”類(lèi)課文，第一課時(shí)，要注重新舊知識(shí)的聯(lián)系，要注重整體感知，要注重基礎(chǔ)知識(shí)和技能的鞏固等；第二課時(shí)，要注重局部的品讀，要注重整體回歸與提升，要注重讀的拓展和寫(xiě)的遷移等。這些都是第一個(gè)層次的要求。

第二個(gè)層次：課堂教學(xué)特色。人無(wú)我有，是特色；人有我優(yōu)，也是特色；人優(yōu)我奇，更是特色。陌生化是彰顯課堂教學(xué)特色的基本路徑和策略。所謂陌生化，就是對(duì)課堂教學(xué)的創(chuàng)意性構(gòu)想、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造性發(fā)展。陌生化以課堂教學(xué)規(guī)范為前提，但不囿于規(guī)范，不落入規(guī)范的窠臼，而是超越規(guī)范的限制，是對(duì)規(guī)范的一種揚(yáng)棄。比如，文本解讀陌生化——見(jiàn)人所未見(jiàn)，發(fā)人所未發(fā)；教學(xué)目標(biāo)陌生化——變肢解式的“三維目標(biāo)”為整合式的“一得目標(biāo)”（就是將各種被肢解的目標(biāo)整合為一個(gè)核心目標(biāo)）；課堂結(jié)構(gòu)陌生化——解構(gòu)行文思路，重建課堂學(xué)路；教學(xué)策略陌生化——抽象內(nèi)容以“舉象”顯之，關(guān)鍵內(nèi)容以“復(fù)沓”強(qiáng)之，理性內(nèi)容以“造境”化之，間接內(nèi)容以“體驗(yàn)”觸之，感性內(nèi)容以“求氣”應(yīng)之，等等。

第三個(gè)層次：課堂教學(xué)風(fēng)格。這是課堂教學(xué)的最高層次。如果說(shuō)課堂教學(xué)規(guī)范屬于“我注六經(jīng)”的水平，“我”只是一個(gè)規(guī)范的執(zhí)行者，課堂教學(xué)的主體性、創(chuàng)造性幾無(wú)空間可言，那么到了課堂教學(xué)特色層次，則是“我”與“六經(jīng)”互注的水平，“六經(jīng)”在規(guī)約著“我”，“我”又揚(yáng)棄著“六經(jīng)”，主體性和創(chuàng)造性得到一定程度的發(fā)揮。而進(jìn)入課堂教學(xué)風(fēng)格層次則是“六經(jīng)注我”的水平，一切都是“我”的外化、顯化、對(duì)象化。這時(shí)，“我”才是課堂教學(xué)的核心與靈魂（“以生為本”是“我”所理解的“以生為本”，它并不外在于“我”；“學(xué)為中心”是“我”所踐行的“學(xué)為中心”，“我”才是踐行的覺(jué)者和行者）。風(fēng)格一旦形成，人格便投射為課堂風(fēng)格，課堂風(fēng)格便成了人格的確證，這是“人課合一”的境界。

“美其所美”，首先要“各美其美”，這是上好語(yǔ)文課的策略論，是關(guān)于策略的策略。

這本書(shū)講語(yǔ)文課怎么上，主要講的是第二、第三層次的教學(xué)策略，重點(diǎn)講的是第二層次的。

學(xué)情分析。這是上好語(yǔ)文課的邏輯起點(diǎn)。它不是對(duì)學(xué)生的抽象研究，而是將學(xué)生置于課程語(yǔ)境下的具體問(wèn)題具體分析。離開(kāi)了教學(xué)內(nèi)容這個(gè)參照系，學(xué)情分析只能流于空泛，既無(wú)針對(duì)性，也無(wú)實(shí)際的指導(dǎo)意義。從這個(gè)角度看，學(xué)情分析是一種關(guān)系分析，一端是教學(xué)內(nèi)容，一端是認(rèn)知水平，教師要分析兩者處于何種關(guān)聯(lián)，如何從認(rèn)知水平出發(fā)，同化或者順應(yīng)教學(xué)內(nèi)容。因此，真正知道學(xué)情的恰恰不是處于認(rèn)知端的學(xué)生，而是能將內(nèi)容和認(rèn)知聯(lián)結(jié)起來(lái)的教師。

模式設(shè)計(jì)。“怎么上”的邏輯起點(diǎn)一旦明確，接著就是從起點(diǎn)邁向終點(diǎn)的路徑設(shè)計(jì)和策略選擇，這就是模式問(wèn)題。模式不能“化”，否則，不是僵化，就是窄化。模式有“常”的一面，因此，教師需要明確一些基本的課堂規(guī)律和準(zhǔn)則；模式也有“變”的一面，因此，教師要敢于創(chuàng)新，勇于突破，善于超越，精于轉(zhuǎn)化。理想的課堂模式，應(yīng)該是“常式”和“變式”的有機(jī)統(tǒng)一。這樣說(shuō)，并不意味著“常式”是“常式”，“變式”是“變式”，兩者各自為政，簡(jiǎn)單疊加。事實(shí)上，從來(lái)就沒(méi)有離開(kāi)過(guò)“變式”的“常式”，“常式”恰恰是在“變式”中體現(xiàn)出來(lái)的。因此，模式設(shè)計(jì)，本質(zhì)上就是“變式”設(shè)計(jì)。

節(jié)奏調(diào)控。模式設(shè)計(jì)是一種靜態(tài)設(shè)計(jì)，而課堂是活動(dòng)的、活潑的、活生生的，因此，要將靜態(tài)的模式轉(zhuǎn)化為“活態(tài)”，就需要教師調(diào)控課堂節(jié)奏。課堂節(jié)奏的自變量只有一個(gè)——時(shí)間，教學(xué)內(nèi)容在時(shí)間中展開(kāi)，教學(xué)關(guān)系在時(shí)間中形成，教學(xué)資源在時(shí)間中轉(zhuǎn)化，教學(xué)效果在時(shí)間中實(shí)現(xiàn)。時(shí)間是節(jié)奏的近義詞，但時(shí)間又不等同于節(jié)奏，節(jié)奏還有因變量，諸如，動(dòng)與靜、疏與密、收與放、張與弛、曲與直，等等。節(jié)奏是對(duì)時(shí)間的一種美的加工和調(diào)控，是教師按照美的規(guī)律重新使用和處理時(shí)間。正是節(jié)奏讓靜態(tài)的模式在時(shí)間之河中劈風(fēng)斬浪，迤邐而行。

動(dòng)態(tài)生成。正因?yàn)楣?jié)奏是活的，對(duì)節(jié)奏的把握和調(diào)控也必須是活的，才有動(dòng)態(tài)生成的可能和必要。課堂上，何時(shí)動(dòng)，何時(shí)靜；動(dòng)多久，靜多久；動(dòng)中如何寓靜，靜中如何生動(dòng)，這些都需要教師因時(shí)因地、“因勢(shì)因材”的動(dòng)態(tài)生成。生成需要教師敏銳的基調(diào)感、精準(zhǔn)的分寸感、良好的互動(dòng)感。從某種意義上說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)不是一次完成的，也不是課前完成的，而是教師在課中多次設(shè)計(jì)的。動(dòng)態(tài)生成，考量的不僅是教師的經(jīng)驗(yàn)和技巧，更是教師的智慧和勇氣。

境界提升。所有的策略，最終指向課堂境界；所有的層次，最后成全課堂境界。在我看來(lái)，語(yǔ)文課的最高境界乃是語(yǔ)文與生命的合一。

倘若沒(méi)有語(yǔ)文這個(gè)大因緣，這一切既不可能無(wú)端生起，也不可能無(wú)故消逝。語(yǔ)文教師在教學(xué)中得到的各種生命體驗(yàn)：從最壞的到最好的，從最卑微的到最榮耀的，從最痛苦的到最快樂(lè)的，都在這語(yǔ)文的光明里存在。

整個(gè)課堂，靜與動(dòng)，疏與密，精彩與平庸，亢奮與克制，山重水復(fù)與柳暗花明，慘淡經(jīng)營(yíng)與漫不經(jīng)心，盡在其中。我并不是在上課，我就是課；我并不是在講語(yǔ)文，我就是語(yǔ)文；我并不是在聆聽(tīng)學(xué)生，我就是學(xué)生；我并不是在感覺(jué)一點(diǎn)點(diǎn)興奮、一點(diǎn)點(diǎn)矜持、一點(diǎn)點(diǎn)任性、一點(diǎn)點(diǎn)囂張，我就是興奮，就是矜持，就是任性，就是囂張。

把語(yǔ)文上成一束光，把自己上成一束光。

語(yǔ)文課，僅此而已。摘自《美其所美：王崧舟講語(yǔ)文課怎么上》，作者：王崧舟，源創(chuàng)圖書(shū)策劃，上海教育出版社2019年10月出版

作者：王崧舟