作者:北京市海淀區(qū)教育科學研究院 江虹

教育信息化帶來了教與學方式的深刻變革,大數(shù)據(jù)等新技術已經(jīng)與教師教育產(chǎn)生深度融合,在促進教師專業(yè)發(fā)展、助推教師教育教學全方位變革與創(chuàng)新發(fā)展過程中的巨大潛力也取得了教育界的共識。很多學校將課堂作為推動學校內(nèi)涵發(fā)展的主陣地,通過信息化手段對教師進行課堂觀察、數(shù)據(jù)采集和分析,得出測評結(jié)果,然后制定相應的提升措施,不斷促進教師教學水平的提升。

教師要有大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的主動自覺

目前,以大數(shù)據(jù)技術為核心的課堂觀察方法與技術改變了以往單純憑借個人價值觀和個人經(jīng)驗的聽評課方式,實現(xiàn)了基于數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的課堂教學行為大數(shù)據(jù)的診斷與分析:這種方法首先對教師的教學模式、講授、提問、理答方式、師生對話等課堂教學的關鍵環(huán)節(jié)和關鍵因素進行觀察,通過信息化手段進行大數(shù)據(jù)采集和記錄,然后進行基于大數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的綜合分析與評價,指出本次課堂教學的特征、優(yōu)缺點等,或者會給教師一份課堂大數(shù)據(jù)分析報告作為反饋。

對于教師而言,閱讀一份課堂觀察大數(shù)據(jù)報告的文本不難,而真正發(fā)揮大數(shù)據(jù)的作用,將從中抽離出的結(jié)論反向“落地”,使之進入課堂教學的操作層面,實現(xiàn)大數(shù)據(jù)與教學實踐之間的融通,從而將大數(shù)據(jù)變成教師反思教學行為的依據(jù)、開展課堂變革的線索、改進和提升教學水平的抓手,為學校內(nèi)涵發(fā)展提供源源不斷的內(nèi)生性資源,則需要教師建立起數(shù)據(jù)“轉(zhuǎn)化”的思維。

目前,信息化手段被廣泛應用于學校的管理、教育教學等領域,對大數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化、把握和利用已是無可回避的大趨勢。面對這一挑戰(zhàn),教師要在大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的三個環(huán)節(jié)形成自覺:首先是大數(shù)據(jù)輸入的自覺,即教師需要有一定的“數(shù)商”,即能對大數(shù)據(jù)敏感,并能進行大數(shù)據(jù)收集、分析等輸入的自覺;其次是大數(shù)據(jù)加工的自覺,即在大數(shù)據(jù)輸入之后,教師需要有意識地培養(yǎng)自己將大數(shù)據(jù)與教學實踐進行有效勾連,并將大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學方法、教學設計等的自覺;最后是大數(shù)據(jù)輸出的自覺,即在教學經(jīng)驗、成果等的表達、推廣層面,教師需要自覺形成有數(shù)據(jù)、有依據(jù)、有證據(jù)地進行表達的習慣,使數(shù)據(jù)化表達成為教師教育教學生活的常態(tài)。

教師要有大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的行動邏輯和實踐載體

無論是從大數(shù)據(jù)到教學實踐還是從教學實踐到大數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化,都暗含著各自的轉(zhuǎn)化邏輯。如,課堂教學觀察大數(shù)據(jù)是以一定的教學、評價等理論模型作為依據(jù)和行動邏輯,將教師直觀的、具體的、生動的、感性的課堂教學行為以一種高度抽象、概括和理性的形式呈現(xiàn)出來。同理,教師要充分挖掘和利用大數(shù)據(jù),也需要按照一定的邏輯,依托教學領域的各種理論或?qū)嵺`智慧,生成關于教學模式、講解、提問、理答方式、師生對話等大數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化策略、方式、效果及評價。

教師需要一定的載體,才有可能將從大數(shù)據(jù)中提取到的信息轉(zhuǎn)化落地。從一個教學過程的全景來看,大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化有三個載體:

教學設計。對大數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化的一度解讀在教學設計階段。即教師在進行教學行動之前,根據(jù)從大數(shù)據(jù)中提取到的信息、自身教學風格和學情進行教學設計,通過大數(shù)據(jù)精準地定位一個教學設計的優(yōu)勢、短板主要困難和障礙以及和沒有大數(shù)據(jù)做依據(jù)的教學設計之間的差異,從而規(guī)劃好下一步行動的“藍圖”。

教學過程。對大數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化的二度解讀在教學過程階段。即教師按照教學設計進行教學的過程中,有意識地通過一定的策略、方法將從大數(shù)據(jù)中提取到的信息與教學實踐過程中的導入、講解、提問、理答、對話等環(huán)節(jié)相互作用,從而實現(xiàn)預期的教學目標。此外,教師也需要在教學過程中對課堂現(xiàn)場生成的大數(shù)據(jù)加以識別和提取,并能夠在此基礎上進行利用和創(chuàng)造,將其轉(zhuǎn)化為新的大數(shù)據(jù)。

教學反思。對大數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)化的三度解讀在教學反思階段。即教師要對自己基于大數(shù)據(jù)的課堂教學進行反思,即通過前后數(shù)值的對比,分析自身的教學行為、課堂教學效果等通過大數(shù)據(jù)的引領所產(chǎn)生的變化,對哪些是預期變化,哪些是生成性變化進行判斷;對哪些因素和細節(jié)通過大數(shù)據(jù)的幫助由抽象變得具體、由模糊變得清晰、由不準確變得準確等進行記錄。反思之后,教師還要能夠帶著這樣的反思和改進措施進入下一個教學設計和教學過程中,形成不斷依靠大數(shù)據(jù)來提升課堂教學品質(zhì)的循環(huán)。

教師要有大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的理性判斷

使用信息化手段對課堂教學進行大數(shù)據(jù)收集和分析處理,是教育通過與技術的結(jié)合來推動自身改革和創(chuàng)新的進步表現(xiàn)。可以預測,這種半智能化技術手段在教育領域的應用范圍還會持續(xù)擴大和深入。但是,事物都有兩面性,教師在擁抱這種技術手段的時候,也要對其保持理性,保持批判,盡量做到有“理”有“限”有“度”。

大數(shù)據(jù)使用的“理”。“理”就是不單就數(shù)據(jù)談數(shù)據(jù),而是同時注重把握大數(shù)據(jù)背后的原理或理念。每一套大數(shù)據(jù)的產(chǎn)生,都建基于一定的原理或理念模型,而這些模型產(chǎn)生的背景、條件和核心要素等,有可能和當下的應用環(huán)境有所差異。因此,教師在使用大數(shù)據(jù)的時候,要努力追求做到不但知其“術”——能讀懂大數(shù)據(jù),更知其“道”——能把握大數(shù)據(jù)背后的原理和理念,從而更加智慧和靈活地使用大數(shù)據(jù)。

大數(shù)據(jù)使用的“限”。“限”就是為大數(shù)據(jù)的使用范疇劃定邊界。任何一種工具的開發(fā)都是針對某一種特定的對象,因此,每一種工具的適用性都是有限的,教師需要對測評方法與測評對象的適切性保持清醒的認知。大數(shù)據(jù)作為一種測評方法,適合何種性質(zhì)的學科、何種類型的教學都需要教師進行審慎的判斷。

大數(shù)據(jù)使用的“度”。“度”就是理性看待大數(shù)據(jù)手段的工具價值,不過度倚重數(shù)據(jù)。以大數(shù)據(jù)為代表的量化測評方法只是眾多教學測評手段中的一種。盡管這種方法因其精準性、直觀性等優(yōu)勢在當前學校課堂中得到相當廣泛的應用,但因為教學過程是一個涉及教學技術、教育價值、師生心理變化等顯性、隱性要素交相作用的過程,教師依然要重視傳統(tǒng)質(zhì)性測評方法的價值和作用,使二者有機結(jié)合,共同促進教學品質(zhì)的提升。