把學生和老師綁在“評價”與“被評價”兩端的評教系統(tǒng)，已經(jīng)陸續(xù)覆蓋了國內(nèi)高校。近日，有媒體報道，這個起源于美國高校、針對教師教學效果而建立的評價模式，在中國高校卻面臨著“名存而實亡”的尷尬。“評教是逼教師取悅學生”“學生評教等于誤人子弟”“學生評課加劇了教師的‘丑角化’”等說法層出不窮，還有的老師干脆指出：讓學生評教有弊無利，早該廢除。

——編者

學生評教為何行不通

作者：熊丙奇

學生評教曾被認為是促進高校教師重視教學質(zhì)量的重要措施，這一措施在歐美大學能行得通，為何在我國高校卻“水土不服”發(fā)生變異呢？根源在于，在我國高校，學生評教缺乏與之配套的系列制度。

在美國，大學自主辦學、自授學位，文憑（學位）質(zhì)量由社會專業(yè)機構(gòu)認證和用人單位認可，因此，整個社會更關(guān)注能力。我們的社會有濃郁的“學歷情結(jié)”，為數(shù)不少的學生上大學，為的是“混一張文憑”，對于嚴格要求、給出較低分數(shù)的老師，不少學生給出的是“差評”，而對于那些不嚴格要求，“放水”給學生高分的老師，卻給出極高的評分。在學生評教之下，很多教師反而不敢嚴格要求學生、重視培養(yǎng)質(zhì)量，而是給高分“討好”學生，結(jié)果導致教育質(zhì)量下降。

學生評教，代表教育消費者對教育供給者的評價，那些評價很低的教師，就將逐漸被學生拋棄，而這是需要完全學分制的，即學生有充分的選課、選師的空間和權(quán)利，如果大學的師資、課程有限，學生必須上這些老師的課，評教也就無法改變學校的教育教學局面——被評分很低的教師，最多被學校扣獎金，影響評優(yōu)，但來年還是會繼續(xù)給學生上課。不少高校都宣稱實行完全學分制，可實際上，還是學年學分制，必修課占到80%以上，一些二本、三本院校專任師資十分匱乏。考慮到這層關(guān)系，又有多少學生能表達自己的真實想法呢？

對于教師的教育教學能力和質(zhì)量，學生的評價只是一方面，最重要的評價，應該是教師同行評價。學生評教本身具有很大局限性，對于要求嚴格的教師，一些學生在求學期間并不一定認為這是為自己好。還有，學生會根據(jù)自身需求，來評價教師的授課是好是壞，但教師并不能由此就圍著學生的需求轉(zhuǎn)。當然，為提高教學質(zhì)量，改善師生關(guān)系，教師聽學生的評價，以調(diào)整教學方式、方法也是有必要的。

很顯然，離開了自主授予學位、完全學分制、教師同行評價等制度，單獨推進的學生評教，很容易讓功利的師生關(guān)系變得更為功利。這不是學生評教制度本身不好，而是需要在推進學生評教的同時，深入推進我國教育管理體制和學校辦學制度改革。（原載《中國青年報》，有刪改）

高校評教 別讓“獎懲”壓倒“發(fā)展”

作者：線教平

我國高校學生評教，是否真的已經(jīng)名存實亡？對此疑問尚不可輕易斷言，但當下高校學生評教中凸顯出的諸如“評教是逼教師取悅學生”“評教正衍化為評關(guān)系’”“學生打分隨意性”等問題的確值得反思。

確立指導思想，是科學開展評教首先要解決的問題。據(jù)媒體報道，“以獎懲為目的”旨在將評教結(jié)果作為老師晉級加薪與否的依據(jù)，“以促進發(fā)展為目的”旨在為教師改進教學、提高教學技能提供建議。然而，從實際來看，由于指導思想和實施目的存在一定程度的工具化傾向，高校評教的“天平”過分傾向了“獎懲”。

如此一來，部分教師在晉升、獎勵和評優(yōu)等多重壓力的作用下，自然是圍著學生需求轉(zhuǎn)。再加上“一刀切”的評價體系并非適用于一切學科和專業(yè)，學生評教存在隨意性、主觀性等問題，甚至流于形式。

盡管如此，我們卻不能忽略評教在服務高校教學、促進師生關(guān)系等方面的積極作用；更為緊迫的是需要辦學者果敢創(chuàng)新，思考突破之徑，切莫在“獎懲”壓倒“發(fā)展”的道路上愈走愈遠。

首先，應充分思考建立更為科學、全面的教師評價體系。例如，是否可以在學生評教的基礎(chǔ)上，將同行評價和教育督導評價等與之結(jié)合。同時，是否開拓性地考慮將學生評教主要作為改進教學的依據(jù)，回歸“促進發(fā)展”的本位？教育政策制定者和辦學者必須制定具有自身特色的評教制度。

其次，要通過更務實、有效的手段真正架起師生溝通的“橋梁”。筆者建議，學校應聯(lián)合教師、學生予以評教足夠重視，尤其是對學生反饋的建議以數(shù)據(jù)統(tǒng)計、信息分析的手段及時給予公示、反饋。總之，高校學生評教制度并非“病入膏肓”，到了該廢除的時候，高校管理者、教師、學生等需要積極正視問題，趨利避害，加以完善。（原載《現(xiàn)代教育報》，有刪改）

學生評教“名存實亡”是危言聳聽

作者：胡欣紅

學生評教是當下衡量教師教學效果的常用手段，不獨高校，在中學里也普遍施行。教師的教學效果如何，學生的評價無疑是一個重要方面。但即便在中學，也很少聽說有學校唯學生評教是從，而是會綜合考慮教師的工作態(tài)度、工作實績、同行評價等。

事實上，通覽媒體報道全文，并沒有高校將學生評教視作無上法寶的證據(jù)。文章有兩處提到學生評教會起實質(zhì)性作用：一是教師評職稱時，來自學生的評教分數(shù)會被當作老師教學質(zhì)量的反映。如果教師的評教分數(shù)排名太靠后，可能會被領(lǐng)導“約談”、職稱申請延后一年至數(shù)年，乃至可能失去講課資格；二是教師若要參評教學一等獎，學生評教等級必須達到“優(yōu)秀”。

以筆者之見，上述規(guī)定并無大礙。大凡達到被領(lǐng)導“約談”的評教排名，恐怕已瀕臨“末位”，難道不應被淘汰嗎？至于參評教學一等獎，“學生評教優(yōu)等”當然是最起碼的條件。

學生評教的確存在“眾口難調(diào)、人情打分”等諸多弊病。但是，我們要相信絕大多數(shù)學生心中都有一桿秤。更何況，師生之間的矛盾如果真的尖銳到不可開交的地步，難道教師自己不該反省？總之，說高校學生評教“名存實亡”有危言聳聽的嫌疑。如何建立更為科學合理的評教體系，保證學生評價更加客觀、公正和理性，才是需要探究的重點。（原載蒲公英評論，有刪改）