習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中指出,經(jīng)過長期努力,中國特色社會主義進(jìn)入了新時代,我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。我國社會主要矛盾的變化是關(guān)系全局的歷史性變化,反映了我國社會發(fā)展的客觀實(shí)際,就基礎(chǔ)教育而言,當(dāng)前我國社會的主要矛盾的變化,既具體表現(xiàn)在基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)狀況中,又為我國基礎(chǔ)教育的未來發(fā)展提出了明確的要求。

“不平衡不充分”在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的表現(xiàn)

“不平衡”與“不充分”是緊密相連的兩個概念。一旦不同事物或要素的發(fā)展處于不平衡的狀態(tài),就必然存在某一事物或要素的不充分發(fā)展;反之,若某一事物或要素沒有實(shí)現(xiàn)充分發(fā)展,與其他獲得充分發(fā)展的事物或要素在一起,就呈現(xiàn)出不平衡的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

古語有云:“倉廩實(shí)而知禮節(jié),衣食足而知榮辱。”隨著經(jīng)濟(jì)與社會的進(jìn)步,人民群眾必然會更加關(guān)注與自身發(fā)展密切相關(guān)的教育事業(yè)。我國的基礎(chǔ)教育雖然獲得了很大發(fā)展,尤其是中西部和農(nóng)村教育明顯加強(qiáng)。但是,作為世界上體量最龐大的教育體系,我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展水平還處于相對不充分的狀態(tài),與經(jīng)濟(jì)和社會的快速發(fā)展不相平衡和匹配。基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)存在的不平衡與不充分發(fā)展問題,突出地表現(xiàn)在宏觀和微觀兩個層面。

宏觀上,基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展存在著明顯的不平衡與不充分。從資源配置上看,有限的教育資源,尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源,往往集中在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的區(qū)域、城市、優(yōu)質(zhì)學(xué)校,造成區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間教育質(zhì)量和資源配置存在著不平衡,欠發(fā)達(dá)區(qū)域、農(nóng)村地區(qū)、薄弱學(xué)校的發(fā)展和資源相對不充分。從資源建設(shè)上看,硬件建設(shè)與軟件建設(shè)之間存在著不平衡與不充分發(fā)展的問題。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和義務(wù)教育均衡發(fā)展工作的推進(jìn),我國在教育硬件建設(shè)上取得了有目共睹的成績。相比之下,對師資、課程等軟件方面的投入和效果卻不盡如人意。尤其是在教師隊(duì)伍建設(shè)上,雖然各級政府都強(qiáng)調(diào)其重要性,但一些地方在落實(shí)過程中上卻將之排在硬件建設(shè)之后,在具體做法上也常常墨守成規(guī),缺乏與教育改革相配套的制度和措施,沒有真正起到促進(jìn)作用。

微觀上,學(xué)生的發(fā)展也存在著顯著的不平衡與不充分。就學(xué)生整體的發(fā)展而言,我國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長期存在著應(yīng)試性的知識學(xué)習(xí)與全人性的素質(zhì)教育兩種取向。經(jīng)過持續(xù)的教育改革和社會的發(fā)展,后者的重要性已經(jīng)獲得了普遍的認(rèn)可。然而,由于傳統(tǒng)教育模式的影響和教育改革的不系統(tǒng),我們依然能夠看到大量應(yīng)試教育的影子。這種不平衡的教育很可能直接導(dǎo)致學(xué)生的不平衡和不充分的發(fā)展。就學(xué)生個體的發(fā)展而言,不同學(xué)生之間的發(fā)展也存在著不平衡與不充分的現(xiàn)象。每一個學(xué)生都是獨(dú)特的個體,存在著天賦、能力、個性等方面的差異。但是,從當(dāng)前基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)來看,無論是學(xué)校的課程設(shè)置,還是對學(xué)生的評價,都沒有對學(xué)生的個體差異給予充分的尊重,整體上還是用同樣的內(nèi)容、同一把尺子來面對所有的學(xué)生,這就必然造成一部分學(xué)生得不到充分發(fā)展,形成學(xué)生間發(fā)展水平的不平衡。

基礎(chǔ)教育“不平衡不充分”發(fā)展的原因

首先源于當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的不平衡與不充分。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。從根本上講,教育領(lǐng)域的不平衡與不充分發(fā)展是經(jīng)濟(jì)與社會的不平衡與不充分發(fā)展的一種折射。如,教育資源配置與建設(shè)的問題。我國基礎(chǔ)教育的支出主要由地方政府來負(fù)擔(dān)。由于改革開放政策的循序漸進(jìn),一部分人、一部分地區(qū)先富起來,加上教育基礎(chǔ)與傳統(tǒng)等因素,不同地方的政府在追求經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目標(biāo)以及財(cái)政收入的約束下,對基礎(chǔ)教育的實(shí)際重視與投入程度必然有所不同,對硬件建設(shè)和軟件建設(shè)的落實(shí)程度也大為不同,進(jìn)而形成了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域資源配置與建設(shè)上的不平衡。這是我國現(xiàn)階段的基本現(xiàn)實(shí),是制約著我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的根本性因素。

其次源于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革缺乏系統(tǒng)思維和整體設(shè)計(jì)。多年來,政府推動了一系列基礎(chǔ)教育改革,從學(xué)校課程到教育資源配置,從教育管理模式到招生考試制度,努力實(shí)現(xiàn)讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。現(xiàn)行的改革確實(shí)取得了很多可喜的成果,但也暴露出很多的問題。就各級教育部的而言最突出的就是缺乏系統(tǒng)思維和整體設(shè)計(jì),缺乏全盤考慮教育改革的內(nèi)外相關(guān)要素,配套政策與制度相對缺失或滯后,改革的理念無法真正落實(shí)。例如,一些省份的城鎮(zhèn)化發(fā)展,導(dǎo)致鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師人員富余,城市學(xué)校師資不足,而省一級政府的編辦、教育、財(cái)政等部門,還按照固有的的“靜態(tài)編制”辦法,無法滿足現(xiàn)實(shí)中的師資需要,造成了城鄉(xiāng)教師結(jié)構(gòu)性失衡。再比如,基礎(chǔ)教育改革要求實(shí)施素質(zhì)教育,而很多地方教育管理部門對學(xué)校的考評,仍是簡單地與考試成績掛鉤,綜合素質(zhì)評價形同虛設(shè),完全背離改革的初衷。

最后源于教育工作者育人理念與實(shí)踐的滯后。一線教育工作者在培養(yǎng)學(xué)生的最前沿,各種改革的理念如果得不到他們的認(rèn)同和落實(shí),就只是空中樓閣。比如,初中往往重視所謂的“中考科目”,輕視“非中考科目”,而在推行新中考的改革后,很多初中面臨的第一個問題是那些原本非中考科目的老師都不會上課了。再比如,在基礎(chǔ)教育改革如火如荼的同時,仍然有不少“高考加工廠”式的學(xué)校受到大力追捧。可見,基礎(chǔ)教育發(fā)展中的不平衡與不充分,固然受到宏觀經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的影響,與改革的配套措施不力有關(guān),也涉及每一位教育工作者的具體實(shí)踐。尤其是學(xué)生發(fā)展的不平衡與不充分,直接受制于一線教育工作者的理念認(rèn)識和實(shí)踐做法。