“我們也難以確切地告訴讀者，我們找到了教育本質(zhì)的方向，但我們堅(jiān)定地認(rèn)為，從文化的視角探究教育的本質(zhì)，不失為趨近于教育本質(zhì)的新途徑。因?yàn)槔硐虢逃幕哪Ｐ停欣谧穯柦逃举|(zhì)，有利于探索并推進(jìn)教育研究與教育改革。”

緣起

從上世紀(jì)80年代開始參加工作，王世元至今在教育的工作崗位上已走過30多個(gè)春秋。無論是農(nóng)村教育還是城市教育，無論是學(xué)前教育還是高中教育，無論是作為一線教師，還是作為教育行政管理者，王世元始終沒有放棄對教育問題的關(guān)注與思考。他發(fā)現(xiàn)，多年來教育改革雖然取得了一些成績，但他總感覺到教育仍存在一些應(yīng)該研究和沒有找到研究方向的方面。

談及《教育文化構(gòu)建的人性基礎(chǔ)》一書的創(chuàng)作緣起，王世元表示，教育文化對人類生命個(gè)體教育的影響具有巨大的慣性。教育文化的慣性，致使一個(gè)國家、一個(gè)民族的教育改革難以改變方向。教育人或關(guān)心教育的仁人志士，如果僅從簡單的課程改革、方法改革、工具改革、管理改革做起，而不改變現(xiàn)有的教育文化的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，這樣的教育改革一般只能是工匠式、漸進(jìn)式的改革，也就難以有實(shí)質(zhì)性的突破。特別是，當(dāng)人們深刻地認(rèn)識到教育的明顯不足，并達(dá)成共識，而又難以克服教育文化所形成的巨大慣性阻礙的時(shí)候，急需構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化發(fā)展等需要的教育文化。

“教育的根本目的或目標(biāo)到底是什么？什么樣的教育思想文化更有利于人類的教育……”在梳理、總結(jié)30余年教育思考、實(shí)踐與探索經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，追問教育實(shí)踐取得成果的真諦的初心，王世元力求從根本上嘗試回答這一系列問題。

在王世元看來，為了尋找最有利于人性的教育規(guī)律，以此作為指導(dǎo)與評價(jià)現(xiàn)實(shí)與未來的教育標(biāo)準(zhǔn)，需要解決以下四個(gè)方面的問題：第一，人類的本質(zhì)屬性；第二，教育的職能及教育最關(guān)心的要素；第三，教育發(fā)生的時(shí)空；第四，影響人類生命個(gè)體教育的社會(huì)因素。為此，在《教育文化構(gòu)建的人性基礎(chǔ)》這本書中，王世元以探索生命的本質(zhì)屬性為切入點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上明確教育發(fā)生的時(shí)空關(guān)系、追求的目標(biāo)、人類優(yōu)化社會(huì)必備的社會(huì)素養(yǎng)、自身優(yōu)化以及教育最需要關(guān)注的要件等因素。通過歷史地考察與對比，梳理出東西方教育文化差異形成的原因，從而鎖定聚焦影響教育的關(guān)鍵因素。

王世元希望這種探索能給不同的讀者帶來一定的啟發(fā)。“希望給教師及教育工作者指明教育方法研究方向，讓教育工作者深刻意識到‘教育有法，教無定法’；希望能給選擇從事教育的在校大學(xué)生、研究生指明專業(yè)發(fā)展方向，希望他們盡可能擴(kuò)展相關(guān)領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，盡可能提升自己的專業(yè)知識、藝術(shù)修養(yǎng)與能力；希望給教育測量與教育評價(jià)工作者提供最基礎(chǔ)的測量與評價(jià)指標(biāo)，為學(xué)校管理者、教師及教育工作者，提供改進(jìn)的方向；希望給家庭教育指明方向，愿廣大青年人在建設(shè)好、管理好自己的家庭組織的同時(shí)，肩負(fù)起教育下一代的責(zé)任；希望給學(xué)校規(guī)劃者、設(shè)計(jì)者、建設(shè)者甚至社會(huì)管理者提供新的研究方向，讓各級各類學(xué)校場所及文化作用在城市規(guī)劃建設(shè)中更好地發(fā)揮作用。”

愿望

“我有一個(gè)愿望……”王世元坦言，雖然理想教育文化的探究來源于他30多年的教育教學(xué)實(shí)踐、探索與思考，但在梳理、抽象、加工的過程中，也有可能出現(xiàn)一廂情愿的理想化現(xiàn)象。因此，他認(rèn)為依據(jù)“經(jīng)驗(yàn)”而形成的理論構(gòu)想，更需要在實(shí)踐中驗(yàn)證與完善。王世元表示，他的內(nèi)心一直有一個(gè)愿望：若有可能，一定辦一所學(xué)校，用以驗(yàn)證理想教育文化的可行性。

為了更清晰地呈現(xiàn)理想教育文化的愿景，讓更多讀者理解理想教育文化的內(nèi)涵，王世元把理想教育文化涉及到的重要組織——學(xué)校、政府、社會(huì)的理想教育文化模型，進(jìn)行了宏觀地、綱要性地、簡略地“勾畫素描”。他通過公民素養(yǎng)教育、學(xué)校教育、個(gè)體成長的三大范疇來實(shí)現(xiàn)理想教育文化和實(shí)現(xiàn)觀。

譬如，在談及學(xué)校治理模式時(shí)，王世元建議將現(xiàn)行大多數(shù)學(xué)校設(shè)置的“教學(xué)處”或“教務(wù)處”，變?yōu)槔硐虢逃幕瘜W(xué)校的“教學(xué)指導(dǎo)處”。經(jīng)過實(shí)踐，他發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)行的學(xué)校教學(xué)處，教育管理者凌駕于一般教育者之上，一般教育者處在弱勢地位，簡單地接受“命令”，或被動(dòng)地接受管理者的評價(jià)，缺少管理者對教育者應(yīng)有的尊重。這樣的結(jié)果，導(dǎo)致教學(xué)研究浮于形式，管理失去權(quán)威，學(xué)術(shù)研究基本停滯，教育者成熟期延長，形成學(xué)術(shù)壟斷。而教學(xué)指導(dǎo)處是學(xué)校的學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)，既不存在專家與學(xué)科教育者之間的競爭，也弱化了學(xué)校學(xué)科之間統(tǒng)籌管理的難度。可以更好地調(diào)動(dòng)學(xué)科教學(xué)專家及教育者自身不斷追求卓越的動(dòng)力，促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。

他還建議將現(xiàn)行學(xué)校的“政教處、德育處”（以下簡稱教育處），變?yōu)椤皩W(xué)生發(fā)展指導(dǎo)處”。在王世元看來，現(xiàn)行的教育處職能，往往以居高臨下的教育者角色自居。“比如，教育處著眼于對受教育者的教育，按照教育者價(jià)值定位及價(jià)值追求組織受教育者的各項(xiàng)活動(dòng)，受教育者較少有選擇權(quán)，只有按照規(guī)定被動(dòng)地參與，在極有限的范圍內(nèi)略顯自我，即教育處追求批量地生產(chǎn)價(jià)值趨同的教育產(chǎn)品。”教育處還容易對受教育者進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)范的約束與教育。王世元說，教育處對那些違反學(xué)校規(guī)定或倡導(dǎo)的思想、言行進(jìn)行嚴(yán)格地規(guī)范、約束與教育，對不遵從規(guī)范、約束與教育的受教育者進(jìn)行懲戒與處罰，必要時(shí)要求受教育者家長配合教育，這樣也經(jīng)常帶來家長與學(xué)校教育之間產(chǎn)生矛盾，最終往往以家長“妥協(xié)”為結(jié)果……而學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)處，是建立在理想教育文化基礎(chǔ)上的、指導(dǎo)受教育者的科學(xué)發(fā)展，是基于對受教育者相對長時(shí)期地、認(rèn)真持續(xù)觀察提出發(fā)展策略的組織機(jī)構(gòu)。其職責(zé)不是“管理約束學(xué)生”，而是“把學(xué)生當(dāng)客戶，服務(wù)學(xué)生”——對學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)處成員教育者的培訓(xùn)、提升與指導(dǎo)；統(tǒng)籌、策劃受教育者活動(dòng)安排與組織；負(fù)責(zé)問題學(xué)生的規(guī)范與矯治。

“我們也難以確切地告訴讀者，我們找到了教育本質(zhì)的方向，但我們堅(jiān)定地認(rèn)為，從文化的視角探究教育的本質(zhì)，不失為趨近于教育本質(zhì)的新途徑。因?yàn)槔硐虢逃幕哪Ｐ停欣谧穯柦逃举|(zhì)，有利于探索并推進(jìn)教育研究與教育改革。”王世元說，不管哪一階段的教育或教育傾向，始終要圍繞“人性”這一要素特征進(jìn)行。因?yàn)樗巧鼈€(gè)體追求幸福生活最基礎(chǔ)，也是最核心的要素。

在王世元心中，理想教育文化，是他心中教育理想和教育情懷的愿景。在他看來，總結(jié)、研究、表達(dá)、著書，都不是目的，他心中的愿望，是實(shí)驗(yàn)、探索、實(shí)踐，從而在探究教育文化與教育關(guān)系的過程中，一路欣賞多姿多彩而有意蘊(yùn)的迷人風(fēng)景，最終把理想教育文化變成美好的現(xiàn)實(shí)。