勝任力是指“與工作績效或生活中其他重要成果直接相聯(lián)系的知識、技能、能力、特質(zhì)或動機等任何能可靠測量或計數(shù)的，且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征”。這一概念是1973年由麥克里蘭博士在《美國心理學(xué)家》雜志上發(fā)表的文章中首次提出的。根據(jù)這一概念，荷蘭教育家戴尼克提出教師勝任力是指教師的人格特征、知識和在不同教學(xué)背景下所需要的教學(xué)技巧及教學(xué)態(tài)度的綜合。教師的勝任特征包含知識、技能、動機、自我概念、價值觀等，是其潛在的、持久的個人特征。其中，知識和技能是勝任特征中可以看見的、相對較為表層的個人特征，而動機、自我概念、價值觀等則是個性中較為隱蔽、深層和中心的部分。兩位研究者通過對伊朗教師的研究發(fā)現(xiàn)，具有職業(yè)勝任力的教師能夠保障學(xué)生的學(xué)術(shù)成就、師生關(guān)系融洽、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和促進學(xué)生的精神健康。

教師勝任力的提升有賴于科學(xué)的教師評價制度。在西方發(fā)達國家，教師評價研究從20世紀50年代開始產(chǎn)生。我國的教師評價開始于60年代，但直到80年代以后才有比較正式的教師評價研究。回顧國內(nèi)外關(guān)于教師評價，主要圍繞以下幾個方面的內(nèi)容開展研究：

一是關(guān)于教師評價目標。評價目標是教師評價的出發(fā)點，一直存在爭議，主要集中在兩點：即教師評價是為了判斷，還是為了改進。前者屬于“總結(jié)性評價”，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和績效評價，以獎勵和懲罰為主要手段；后者屬于“發(fā)展性評價”，突出教師的主體地位，以促進教師專業(yè)發(fā)展為主要目的。

二是關(guān)于教師評價功能。從教育評價理論和實踐來看，提供判斷與改進激勵成為教師評價的主要功能，如診斷功能、導(dǎo)向功能、激勵功能、改進功能、鑒定功能、咨詢決策功能等。

三是關(guān)于教師評價范疇。美國學(xué)者斯克里溫將教師評價范疇分為學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)能力、學(xué)生評價、倫理道德以及個人對學(xué)校和社區(qū)的服務(wù)等五大部分。之后，美國增加了“反思經(jīng)驗和教訓(xùn)、成為學(xué)習(xí)共同體的成員”，英國增加了“專業(yè)發(fā)展”，澳大利亞增加“專業(yè)發(fā)展與職責(zé)”等評價內(nèi)容。我國的教師評價范疇則可以集中地概括為“德、能、勤、績、效”等五個方面。

四是關(guān)于教師評價標準。對于教師評價標準有多種分類，主要分為絕對評價標準和相對評價標準兩種。絕對評價標準，也叫定量評價標準、外顯評價標準、結(jié)果評價標準或剛性評價標準，它以具體數(shù)字和客觀事實為依據(jù)，容易量化，方便操作。相對評價標準， 也叫定性評價標準、內(nèi)隱評價標準、素質(zhì)評價標準、柔性評價標準等，通常是指教師在工作或履職中的行為、態(tài)度和素質(zhì)，不易量化，難以操作。

從大多數(shù)學(xué)者的研究來看，無論在國內(nèi)還是在國外，對于教師評價的研究主要集中在教育教學(xué)有效性上，在研究中關(guān)注實際結(jié)果的多，對教師教育教學(xué)過程關(guān)注的不夠，也缺乏對教師職業(yè)發(fā)展特別是勝任力提升的重視。

教師是課程實施和教育教學(xué)的主體，也是影響人才培養(yǎng)的決定性因素。教師評價適當與否，能否促進教師勝任力的提升和職業(yè)發(fā)展，決定著學(xué)校、地方乃至國家教育事業(yè)的發(fā)展水平。因而，需要我們建立科學(xué)的教師評價制度：

首先，教師評價要符合教育教學(xué)規(guī)律。要按照教育教學(xué)規(guī)律，建立適宜教師職業(yè)特征既全面綜合又分層分類的教師評價制度。在評價中，要突出“德、能、勤、績、效”，充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向、激勵等功能，既要增強教育教學(xué)效果，也要促進教師職業(yè)勝任力的提升。

其次，教師評價要得到教師的認同。教師評價不僅要有外顯的評價指標和要求等，更要讓教師對這些指標和要求真正地認同和接受。要充分發(fā)揮教師的主體作用，要讓教師自覺、積極參與評價，讓教師明白評價對教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的作用和意義，把評價內(nèi)化為自己的行為，從心理上接受教師評價，不是把教師評價看作是對自己的限制、約束和控制，而是把教師評價看作是對自己的支持、發(fā)展和提升。

第三，教師評價要有助于教師專業(yè)發(fā)展。評價不僅僅是單純地定量定性，將工作分出等次，更是要幫助教師了解自身的能力和水平，診斷存在的問題。特別是要建立健全評價結(jié)果反饋機制，對于教師的教育教學(xué)情況及時進行反饋，并根據(jù)情況，制定教師培養(yǎng)培訓(xùn)計劃，使其進一步改進或完善教育教學(xué)活動，以促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教師的知識、技能等勝任素質(zhì)。

第四，評價結(jié)果要得到合理運用。教師評價結(jié)果不僅僅只是獎懲的判斷依據(jù)，更要通過評價發(fā)現(xiàn)教師工作中的不足，幫助教師制定適合改進的計劃。評價結(jié)果既要作為職稱評聘、薪酬分配、評優(yōu)評先、晉升培養(yǎng)的重要依據(jù)，也要充分發(fā)揮在鑒定、指導(dǎo)、激勵、改進等方面的功能，促進教師的勝任力提升和職業(yè)發(fā)展。

科學(xué)的評價制度是教師勝任力提升的保障，其中最為關(guān)鍵的是高校要明確自己的價值導(dǎo)向，教師則首先要明確自己的角色定位。教師評價在某種意義上其實是高校價值觀和教師角色定位的對象化、具體化。如果價值導(dǎo)向和角色定位是有偏差的，那么評價標準及管理實施得再好也于事無補。當前，高校教師的評價存在“一刀切”的問題。唯論文、唯科研等傾向在教師的評價中普遍存在，論文專著、專業(yè)技能、教學(xué)效果、實踐指導(dǎo)等評價指標體系沒有合理設(shè)置。科研的分量在教師的考核中占據(jù)過大的比重，甚至成為最為重要的衡量指標。教師的教學(xué)可以應(yīng)付，但是論文發(fā)表、科研項目的獲得等不能馬虎，導(dǎo)致了對教師評價的功利性、片面性。這需要我們切實更新觀念，糾正以科研為核心的評價導(dǎo)向，只有如此才可能把教師的評價管理真正落到實處，推動教師勝任力的提升。