作者:福建師范大學文學院 潘葦杭 潘新和

通識教育耳熟能詳,但通用能力教育(以下簡稱“通能教育”)尚鮮有所聞。顯然,其重要性并不亞于通識教育。沒有通能教育,通識教育將落空。清華大學、南方科技大學等開設(shè)的“寫作與溝通”課程,就是一門重要的通能教育課程。各級各類學校須開設(shè)哪些通能教育課程,最重要的通能是什么,亟待探究。

培育想象力當為通能教育之首務(wù)

人類最重要的通能當推想象力,沒有想象力就沒有創(chuàng)造力。想象力看不見摸不著,卻無所不在,無所不能,是具有基礎(chǔ)性、生長性的能力。因而,養(yǎng)護想象力當為通能教育之首務(wù)。在數(shù)字化時代,在創(chuàng)新型社會,在各行業(yè)、職業(yè)面臨人工智能挑戰(zhàn)的嚴峻形勢下,注重想象力通能教育,以應對迫在眉睫的挑戰(zhàn),是當務(wù)之急。

當今想象力教育缺失、學生想象力較低的狀況堪憂。倘若不注重養(yǎng)護想象力,學生將喪失就業(yè)與發(fā)展的核心競爭力,在生存競爭、人機博弈中敗北。這并非危言聳聽。

英國哲學家、教育家懷特海說:“大學的任務(wù)就是將想象力和經(jīng)驗融為一體。”他將想象力教育視為大學存在的理由、價值。

養(yǎng)護想象力既是學校教育的首要任務(wù),也是所有學科的共同任務(wù)。想象力指數(shù),當是評價學生智力發(fā)展與創(chuàng)造力水平的重要指標。學生想象力水平,當是評價學校智育水平的重要指標。

當今教育界遠未認識到想象力之重要。在教育實踐中想象力不但未受到應有重視,而且往往被窒息、扼殺。“灌輸式”“占有式”教育就是如此。這關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量、學生精神生命成長。

我們所說的養(yǎng)護想象力,主要指發(fā)現(xiàn)學生想象潛能、才情,為其發(fā)展創(chuàng)造條件,引領(lǐng)價值觀,指示方向、方法,創(chuàng)造實踐機會等,使其想象潛能、才情得以最大限度的發(fā)揮、施展。

人們對想象力的認知誤區(qū)

教育的養(yǎng)護想象力的功能缺失,與想象的重要性及機理未被知悉、存在諸多錯誤觀念有關(guān)。主要認知誤區(qū)如下。

其一,想象屬于文學藝術(shù)。

許多人以為,想象是文學藝術(shù)家的專利,想象即虛構(gòu),虛構(gòu)專屬于文藝,因而,想象與科學無關(guān),與理性、邏輯思維無關(guān),將想象功能狹隘化了。如在某些作文分類中,將“紀實作文”和“想象作文”對立,將想象與紀實相對。顯然,這誤將虛構(gòu)等同于想象了。科學論文、研究報告等屬于紀實范疇,便是非想象的。殊不知,虛構(gòu)需要想象,但想象不等于虛構(gòu)。所有寫作,乃至人類一切精神生產(chǎn)、創(chuàng)造活動,都離不開想象。

其二,想象只屬于敘事、抒情性寫作。

在語文教學中,與將想象歸入文學寫作類似的偏頗認知是,以為想象只適用于敘事、抒情性寫作。如只含糊地說“寫想象中的事物”“寫下見聞、感受和想象”,或“發(fā)揮聯(lián)想與想象”類課文等,就是將想象歸入敘事、抒情性寫作,對闡釋、議論性寫作不著一字。其實,紀實類、實用性乃至應用性寫作,也需要想象。

其三,想象力是一種可訓練技能。

長期以來,語文界在“工具”觀支配下,持“寫作系技能”的觀點,葉圣陶、張志公、呂叔湘等均如是說,因此,將想象力視為諸多寫作實用技能中的一種,以為想象力是可以訓練出來的,便是順理成章的事。

固然想象有技能的因素,但想象力不同于一般實用技能,屬于智能、智慧,更是人的天賦、才華。法國文學家狄德羅說:“想象,這是一種素質(zhì)。沒有它,人既不能成為詩人,也不能成為哲學家、有思想的人、有理性的生物,甚至不能算是一個人。”他從人的物種本性、特性上界定想象,強調(diào)其先天性,是有道理的。這亦即表明,想象力不是一種普通技能。

技能是可以學習、訓練出來的,想象力則是將人的生命本性中的想象潛能、才情發(fā)揮、釋放出來。不可否認,想象力也許有后天習得成分,但本質(zhì)上是天賦使然。只要某種想象天賦被激發(fā)出來,精心養(yǎng)護,便能自發(fā)、自由地施展。若缺乏某種想象天賦,不論怎么訓練,其想象力也有限——無視因材施教,面向所有學生的想象訓練,大多是無用之功。

其四,想象力無法培育,教育無所作為。

與將想象當作技能的另一個極端是,將想象視為天賦、天成,是無須養(yǎng)護、引領(lǐng)的自然行為,反對把想象“當作一個可以主動從事的活動”,這也是一種片面。如語文教育就從未意識到言語想象力是語文核心競爭力,對其給予重視,使之得以充分發(fā)揮。

想象力培育確實很難,主要靠養(yǎng)護、激勵、成全。要剝奪它卻很容易,一個鄙夷的眼神、一句不屑的話語,就足以將其扼殺。

其五,知識、科學教育會傷害想象力。

有人認為,培育想象力與知識、科學教育二者存在矛盾,知識、科學教育是反想象的,“知識多了就會失去想象力”。這也許不無道理。知識、科學教育追求精確、統(tǒng)一、規(guī)范,想象力則重猜測、求異、反規(guī)范。知識、科學教育,尤其是授受式、封閉式的教育,確實會對想象力發(fā)展造成一定的抑制,但只要處理好二者關(guān)系,采用開放式而非封閉式、存在式而非占有式的學習方法,使知識、科學教育與喚醒、開發(fā)想象力相伴而行,其矛盾并非不可調(diào)和。

固然知識有可能遮蔽、淹沒想象力,但知識中也包含著豐富的想象因子。因此,只要求知、教學得法,注重開掘知識中的想象因子,不但不會削弱想象力,反而會助推其發(fā)展。想象不完全是一種感性的表象重構(gòu),也需要以相關(guān)知識為背景,從中汲取資源,提升素養(yǎng)、品位。二者如影隨形,水漲船高,使粗糙的感性想象力,上升到知性、智性境界。

想象力培育的六個要素

要使作為通能教育中堅的想象力教育受到空前重視,得以有效、高效的普及與提升,須注意以下幾點:

第一,確立以想象力為通能教育之首務(wù)的觀念。

要為實行想象力通能教育掃除認知障礙,須從教育哲學層面,切實認識到想象是人的本性、特性,樹立“想象力比知識更重要”的價值觀、智能觀。

在人工智能挑戰(zhàn)人類智慧的時代,人類的主要應對途徑之一便是,以培育想象力提升思維、智慧水平。因此,形成以培育想象力為通能教育首務(wù)的共識,使其在各級各類學校貫徹、推廣,尤顯迫切。教育發(fā)展綱要、課程標準、教材等,應大力倡導養(yǎng)護想象力。學校要以想象力指數(shù)作為重要的學業(yè)評價指標。

第二,教師須了解、探究、遵從想象的機理。

養(yǎng)護想象力不能不先了解想象及其內(nèi)在機理。如此,才能合乎規(guī)律地養(yǎng)護想象力。

德國哲學家康德說:“想象力(作為生產(chǎn)的認識機能)是強有力地從真的自然所提供給它的素材里創(chuàng)造出一個像似另一自然來。當經(jīng)驗對我呈現(xiàn)得太陳腐的時候,我們同自然界相交談……固然是大自然對我提供素材,但這素材卻被我們改造成為完全不同的東西,即優(yōu)越于自然的東西。”他認為,想象是一種“自由的再生”“主觀的真實”,是“知性的主觀下的再生”。也許還有比“知性的主觀”更高層次的,如“靈性”“智性”的“主觀”。

想象是基于回憶、超越現(xiàn)實、面向未來的合目的性的超越、延伸與加工、合成、猜測,想象的基礎(chǔ)是記憶表象、知識的回憶、聯(lián)想,基本要求是“新奇與合理的統(tǒng)一”,即“意料之外,情理之中”“反常合道”,其“情理”“道”,很難一概而論,往往遵循的是異常、超常、反常邏輯。

想象是人類認識第一自然,而又極力擺脫其束縛,創(chuàng)造人化的、優(yōu)越于現(xiàn)實自然的生命沖動與特異才智的顯示。

想象力是一種生命本能、高級智能,是原生的基礎(chǔ)性能力——元能力。它是人的智慧、才能、生存狀態(tài),人的性格、人格、人生態(tài)度的綜合顯示。有想象力的人,是生命力、創(chuàng)造力強盛的人。

想象力要素有感覺、直覺、經(jīng)驗、知識、記憶、聯(lián)想、選擇、類比、加工、猜想、合成……想象力是一種統(tǒng)合、集成感知覺與其他神經(jīng)機能,在不同才智水平上的猜測、虛構(gòu)、創(chuàng)生,賦予事物新形式、新認知的能力。

第三,養(yǎng)護想象力要體現(xiàn)學科、課程的特殊性。

養(yǎng)護想象力的通能教育,可由專門的課程來承擔,貫徹到各學科、課程教學中,滲透到學生求知與認知建構(gòu)中。

想象力是人類共有的生理、心理機能,是一切發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的基礎(chǔ)。雖然想象存在個體差異與專業(yè)特點,但不專屬于某人群、某領(lǐng)域。人類認知、思維與創(chuàng)造的邊界,就是想象力到達的邊界。

法國作家雨果說:“莎士比亞首先是一種想象,然而,想象就是深度,這正是我們已經(jīng)指出的,并且為思想家所共知的一個真理……科學到了最后階段,便遇上了想象。在圓錐曲線中、在對數(shù)中、在微分法與積分法中、在或然率計算中、在微積分的計算中、在有聲波的計算中、在運用于幾何學的代數(shù)中,想象都是計算的系數(shù)。于是,數(shù)學也成了詩。”想象力覆蓋所有學科、專業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)造活動。

雨果說,“科學到最后階段就遇到想象”,似可商榷。在最初階段,當科學家面對感興趣的事物時,便遇到想象。他們在對提出問題的無數(shù)猜想中,在諸多“思想實驗”中,找到最有價值的一個。在他們的探究過程中,一刻也離不開想象。缺乏想象力的科學家,沒有自我深化的能力,自然不會有什么發(fā)現(xiàn)與作為。

文學家、藝術(shù)家、哲學家、社會科學家、自然科學家的想象力形態(tài)、要求有所不同,要探尋其特殊性,要為養(yǎng)護與各專業(yè)領(lǐng)域適配的想象力創(chuàng)造條件。

第四,捍衛(wèi)想象動力與源泉是詩性、游戲精神、童心等。

教育要養(yǎng)護想象原動力——詩性、自由精神,養(yǎng)護其源泉——本能、天賦、童心、游戲、天真……與萬物、世界靈性、智性對話的欲求。

想象力源于人生命本性中的游戲精神。兒童的超功利、超現(xiàn)實的詩性精神,是想象力不竭的動力來源,要精心維護、保養(yǎng)。兒童游戲是想象力創(chuàng)造世界的預演,是想象本能、智慧才具的嶄露頭角,是成人后藝術(shù)創(chuàng)作與科技發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、創(chuàng)造的萌芽。

作家陳祖芬說:“童年是在沒有天真沒有想象力的時候結(jié)束的。”這話頗耐人尋味。有些人只有極短暫的童年,有些人可能終身都是童年——如果童心未泯、想象力旺盛的話。童年不是時間概念,而應以是否具有想象力劃界。

捍衛(wèi)童年、童心,意味著捍衛(wèi)詩性、游戲精神,捍衛(wèi)超功利的創(chuàng)造情懷。要使想象力長盛不衰,幼兒園、小學教育是關(guān)鍵。

第五,養(yǎng)護、成全想象天賦,充分發(fā)揮想象潛能。

在教學中,可有效培育的主要是基本想象力,這是基礎(chǔ)性的想象行為感、形式感的培養(yǎng),如回憶、聯(lián)想、類比、比喻、象征、推測、合成等。高端想象如天賦的智慧、才情,特異(超常)想象力,則難以培養(yǎng),但可以創(chuàng)設(shè)條件,促成學生領(lǐng)悟、深化、創(chuàng)新。

德國哲學家卡西爾說:“虛構(gòu)的力量,擬人化的力量,以及創(chuàng)造激發(fā)美感的純形式的力量,在一個孩童的游戲中,我們能發(fā)現(xiàn)前兩種力量,但沒有第三種力量。孩童是用事物作游戲,藝術(shù)家則是用形式作游戲,用線條和圖案、韻律和旋律作游戲。”養(yǎng)護想象天賦,須注重形式感培養(yǎng),才能充分發(fā)揮想象潛能。

形式感是一種審美規(guī)范,想象需要基于規(guī)范的反規(guī)范、超規(guī)范。

想象天賦因人而異,想象通能教育與其說是培育想象力,不如說是發(fā)現(xiàn)與成全——促成學生想象潛能、才情得到最大限度的釋放、發(fā)揚。

第六,使想象力與求知過程互動共生。

知識會抑制想象力,也會成就高品位想象力。

要有效提升想象的品質(zhì),就要避免灌輸式、占有式的知識、科學教育。使知識、科學教育與想象力發(fā)育和諧共生,精神創(chuàng)造力才不致被窒息,以致夭折。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說:“教師把準備好的種種原理、結(jié)論和推理一股腦兒塞進兒童的腦子,往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉,這就捆住了他們的幻想、想象力和創(chuàng)造力的翅膀……只有當兒童生活在游戲、童話、音樂、幻想和創(chuàng)造的世界之中的時候,他們的精神生活才是有價值的。”保持理性與感性生活的交融,源源不斷地得到優(yōu)異的精神創(chuàng)造物激活,想象力才不會枯竭。

以充滿想象力的方式傳知、求知,這樣的知識才能反哺想象力。

想象通能教育,應處理好天賦、學識、閱歷、環(huán)境等諸多因素的關(guān)系,尤其需要信念、價值引領(lǐng),激發(fā)想象動力,鼓勵個體特異性、超常性想象的發(fā)揮。

在中華民族偉大復興之途,在未來的人人、人機激烈競爭的時代,若將培育想象力作為智育的核心價值,作為通能教育之首務(wù),扎扎實實、持之以恒地落實在教育實踐中,必將收獲豐厚回饋。