作者:湖北省秭歸縣職教中心教師 向長征

當(dāng)前,全國開展中職學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)試點(diǎn)時間尚短,多數(shù)中職學(xué)校及其教師面對這一“新生事物”,都不知該從何處著手。因此筆者以為,先用通俗的觀點(diǎn)消除認(rèn)識誤區(qū),才有助于求真務(wù)實(shí)地開展好中職教學(xué)診改工作。

觀點(diǎn)一:教學(xué)診改猶如看病治病

提到中職教學(xué)診改,免不了要談?wù)摗拔蹇v五橫一平臺”“6個診斷項(xiàng)目、16個診斷要素、99個診斷點(diǎn)”“10大采集項(xiàng)目、65個采集數(shù)據(jù)表、985個采集字段”等相關(guān)知識,讓人單從數(shù)字上就感覺工作量大到無從下手,再加上一些試點(diǎn)學(xué)校分享的經(jīng)驗(yàn)多為制定了多少個目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、方案、措施,對微觀常態(tài)化的診改細(xì)節(jié)談得甚少,更加重了聆聽者的“診改恐懼”。其實(shí)通俗地講,教學(xué)工作診斷與改進(jìn)就是學(xué)校要診斷自身教學(xué)工作存在的“病癥”,分析“病因”后開出“藥方”,再“抓藥”和“服藥治病”。筆者建議在這個過程中,一所學(xué)校除了校長、診改工作具體分管領(lǐng)導(dǎo)和策劃人員要系統(tǒng)掌握相關(guān)理論知識、對教學(xué)診改進(jìn)行全面架構(gòu)外,大多數(shù)普通教師則可以更多側(cè)重于掌握某個特定內(nèi)容的診斷與改進(jìn),或者完成某項(xiàng)具體的診改工作任務(wù)。

觀點(diǎn)二:教學(xué)診改的核心是質(zhì)量

中職教學(xué)診改的核心是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,診斷與改進(jìn)必須服務(wù)和服從于這個核心。這是因?yàn)橹新殞W(xué)校的根本任務(wù)是為中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)各行各業(yè)的技術(shù)技能型人才,不論是從學(xué)校宏觀層面,還是從專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等中觀和微觀層面,所有工作的落腳點(diǎn)都是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此,如果拋開提高人才培養(yǎng)質(zhì)量這個核心,學(xué)校的一切診斷與改進(jìn)即使特別光鮮亮麗,也只能是繡花枕頭,毫無實(shí)質(zhì)意義可言。

觀點(diǎn)三:教學(xué)診改不是另搞一套

中職教學(xué)診改不是類似示范校、重點(diǎn)校的創(chuàng)建,也不是教育行政部門搞考核檢查評估,更不是針對上層設(shè)計(jì)的“圖紙施工”,而是學(xué)校自主診斷自身現(xiàn)實(shí)的教學(xué)工作狀態(tài)存在哪些問題,并采取切實(shí)可行的措施,逐步解決這些問題。所以,中職教學(xué)診改工作的主動權(quán)由學(xué)校自身掌握,在滿足“基本辦學(xué)方向、基本辦學(xué)條件、基本管理規(guī)范”的基礎(chǔ)上,沒有主管部門或其他單位來對學(xué)校的教學(xué)診改工作進(jìn)行強(qiáng)制性干涉。因此,以為搞教學(xué)診改就要打破原先學(xué)校的管理體制,重組學(xué)校管理部門,就是沒有認(rèn)真領(lǐng)會頂層設(shè)計(jì)精神、陷入教學(xué)診改誤區(qū)的具體體現(xiàn)。中職教學(xué)診改不能游離于現(xiàn)有的教學(xué)工作之外,不是要在現(xiàn)有運(yùn)行管理基礎(chǔ)上再搞一套,而應(yīng)與學(xué)?，F(xiàn)有日常的管理運(yùn)行相統(tǒng)一和融合,立足于教學(xué)工作存在的問題,融入到日常具體工作之中,從目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)管理、痕跡管理、制度管理、信息技術(shù)管理的思維去設(shè)計(jì)診改的路徑,把握工作的前瞻性、規(guī)范性、計(jì)劃性、科學(xué)性。

觀點(diǎn)四:教學(xué)診改要聚焦問題

我們生活的世界時時處處都存在著各種各樣的矛盾,人們對自然界、人類社會、思維發(fā)展的認(rèn)識就是隨著不斷地發(fā)現(xiàn)矛盾、分析矛盾和解決矛盾而逐步深化。一所學(xué)校的教學(xué)工作也是如此,不論是教育行政部門的政策設(shè)計(jì)還是學(xué)校的自主創(chuàng)新,不論是教學(xué)改革還是教育科研,都是為了解決教育教學(xué)工作中存在的一個個問題,遵循教育規(guī)律,促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。中職教學(xué)診改工作就是要引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、逐步解決問題,從而提升教育質(zhì)量。凡是一切圍繞提升人才培養(yǎng)質(zhì)量這個核心的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、制定措施解決問題的行為均是教學(xué)診改的具體表現(xiàn),只是在過去的工作中我們沒有給它一個教學(xué)診改的“署名”,沒有給它一個研究的分門歸類,沒有給它一個系統(tǒng)的理論闡釋而已。對于我們教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題到再發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的不斷循環(huán)過程進(jìn)行一個規(guī)范的記錄,就顯現(xiàn)了教學(xué)診改的運(yùn)行軌跡。

觀點(diǎn)五:教學(xué)診改要彰顯自身特點(diǎn)

教育部遴選了9個省份的27所中職學(xué)校開展教學(xué)工作診斷與改進(jìn)試點(diǎn),這些學(xué)校積累了不少的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),并針對教學(xué)診改過程中出現(xiàn)的困難和問題進(jìn)行了廣泛深入的研討,診改專家們也對其進(jìn)行了細(xì)致的指導(dǎo),引發(fā)了不少具有教學(xué)診改意向的中職學(xué)校學(xué)習(xí)取經(jīng)。但是,如果對試點(diǎn)學(xué)校的成果僅采取拿來主義,照搬別人的模式和經(jīng)驗(yàn),不結(jié)合學(xué)校自身實(shí)際“照葫蘆畫瓢”,必然會導(dǎo)致教學(xué)診改工作的“水土不服”。每個學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入不一樣、具體情況不一樣、管理模式不一樣、辦學(xué)層次不一樣,教學(xué)診改的目標(biāo)任務(wù)和側(cè)重點(diǎn)也就應(yīng)該不一樣。教學(xué)診改一定要因地制宜、因校制宜,絕不能盲目復(fù)制粘貼,既不能超越區(qū)域現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平,不能超越各行各業(yè)對技術(shù)技能人才規(guī)格的需求,也不能因循守舊裹足不前。教學(xué)診改要明確學(xué)校自身的目標(biāo)定位、辦學(xué)水平和辦學(xué)能力,要弄清學(xué)校自身的生源質(zhì)量和師資水平,要弄清當(dāng)?shù)卣槍β殬I(yè)教育的發(fā)展需求,努力彰顯學(xué)校自身的辦學(xué)特色,全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

觀點(diǎn)六:教學(xué)診改要從短板突破

從中職教學(xué)診改的理論設(shè)計(jì)而言,囊括了學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生5個層面,形成了一所學(xué)校無所不包的整體架構(gòu),可以說是一項(xiàng)全員、全方位、全過程性的工作,涉及學(xué)校的每一名教師和學(xué)生、每一個部門的每一項(xiàng)工作。但是,一所中職學(xué)校的教學(xué)診改工作到底是在全校所有部門和教師中同時進(jìn)行,還是由某一個部門、某一部分人先行先試,教育行政部門沒有作出強(qiáng)制性的規(guī)定。從人們對事物的認(rèn)識規(guī)律來看,考慮到人們對事物的可接受度,從診改的操作實(shí)際效用考慮,筆者以為,從學(xué)校的某一個部門、某一點(diǎn)來開啟教學(xué)診改工作更具有優(yōu)勢。因此,在教學(xué)診改工作的起始階段,尤其是多數(shù)教師對其認(rèn)識不清的“啟蒙”時期,學(xué)校更要合理謀劃診改面及診改點(diǎn),從學(xué)校最明顯的短板、最薄弱的環(huán)節(jié)、教師反映最強(qiáng)烈的問題、學(xué)生反映最突出的癥結(jié)開始,凝聚全校師生對教學(xué)診改的共識,較快取得診改成效,形成診改案例,并以此由點(diǎn)到線、由線到面,促進(jìn)全校自覺開展教學(xué)診改的工作局面。